O ensino da língua materna na escola
Se nos sentássemos, agora, embaixo de uma árvore e começássemos a recordar cada um daqueles momentos, aparentemente perdidos no passado ... Que gosto esta ação teria? (...será este tempo verbal um pretérito perfeito? Mais-que-perfeito? Imperfeito? )
Se aproveitássemos para comentar sobre essas recordações com um amigo que, porventura, passasse exatamente naquele instante? (...estou utilizando um adjunto adverbial de tempo? Ou, dois adjuntos adverbiais : um de modo e outro de tempo??? )
Se resolvêssemos ainda pegar da caneta e do papel, a fim de rememorarmos aqueles mesmos momentos através da escrita, de que forma o faríamos? (...qual sujeito empregaríamos? Quais orações subordinadas, ou coordenadas apareceriam nesse texto? Quais os substantivos e adjetivos que seriam recorrentes) ?
As situações que acima descrevemos são passíveis de ocorrer; porém, as perguntas que fizemos, e que aparecem em itálico, dificilmente seriam feitas naquela ocasião... Concordam conosco?
Então, pensemos: Por que fazemos essas mesmas perguntas, cotidianamente, aos nossos alunos, quando lhes "ensinamos" língua materna ? Por que motivo, quando eles vão redigir um texto, geralmente lhes lembramos sobre o funcionamento, a estrutura da língua, e não lhes falamos sobre o que ele vai escrever? Em que medida as perguntas que foram feitas acima contribuem para que as nossas respostas, orais ou escritas, sejam mais coerentes, coesas e - principalmente - mais sensíveis, mais inteligíveis para nossos interlocutores???
Talvez, neste momento, sejamos unânimes em declarar que não fazemos isso ; ou, se o fazemos - ou fizemos -, não atentávamos para o fato... Sinceramente? Já fiz muito isso - a maioria de nós trabalhou ou trabalha assim. Cabe-nos , no entanto, como educadores, refletir sobre essa forma de ensinar língua materna na escola.
Nesse sentido, comecemos com o mestre Geraldi :
O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erroneamente, no conhecimento da descrição da língua supondo que a partir deste conhecimento cada um de nós melhoraria seu desempenho no uso da língua. Na verdade, a escola agiu mais ou menos como se fosse necessário saber como a força da água se transforma em energia e esta em claridade na lâmpada que acendemos...(GERALDI, 1996, p. 71.)
Vejam o que nós fazemos, na maioria das vezes sem o perceber: para trabalharmos a língua materna, na escola, acabamos por ensinar apenas a sua estrutura. Ou seja, "jogamos fora a criança, com a água do banho"...
Pensando bem, nossa língua possui um vastíssimo vocabulário: Há palavras em seu léxico, que não existem em nenhuma outra - como saudade, por exemplo. Somos uma nação rica em regionalismos, dialetos; enfim, nossa língua reflete bem nossa cultura - vasta, diferente, múltipla... E nossos alunos aproveitam dessa riqueza em sala de aula ? Nós os auxiliamos nesse conhecimento ?
Alguns podem argumentar que esse conhecimento se dá no dia-a-dia, no cotidiano, nas conversas que mantemos ou nos textos que lemos. E que essa não é a função da escola, em termos de ensino de língua materna... Tudo bem, esta é uma das formas de se entender a educação, o conhecimento, o ensino, como vimos na aula anterior.
...Haverá outra maneira de se compreender o ensino de língua materna na escola?
Certamente! Vejamos o que nos dizem alguns especialistas no assunto:
Não se trata de "ensinar" a língua materna, que o aluno já fala ao entrar na escola; nem se pode, aliás, ensinar uma língua. O que cabe é ir aumentando a capacidade comunicativa dos alunos, trabalhar com a língua, melhorando sempre mais e tornando mais produtivo o manejo desse instrumento. (LUFT, 1985. p. 33-34.)
No processo pedagógico, (...) trata-se de construir possibilidades de novas interações dos alunos ( entre si, com o professor, com a herança cultural), e é neste processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, e por isso mesmo novas categorias de compreensão do mundo. (GERALDI, 1996. p. 69.)
Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria : não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. (...) O domínio de uma língua, repito, é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. (...) O modo de conseguir na escola a eficácia obtida nas casas e nas ruas é "imitar" da forma mais próxima possível as atividades linguísticas da vida. Na vida, na rua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, as práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler. Claro que se falará às pampas na escola, e, portanto, se ouvirá na mesma proporção (um pouco menos, um pouco mais...). POSSENTI, 1996. p. 47-48.)
Como podemos perceber, os autores acima apresentam-nos outras formas de trabalhar com a língua materna na escola, ou seja, basicamente eles nos afirmam que :
• "o que cabe é ir aumentando a capacidade comunicativa dos alunos";
• "trata-se de construir possibilidades de novas interações dos alunos";
• "não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas".
As citações destacam pontos com os quais nem sempre nos preocupamos, quando entramos em sala de aula para ensinar a língua materna. A possibilidade de incentivarmos mais as práticas discursivas - orais ou escritas -; de criarmos situações significativas para os alunos se expressarem, lendo, escrevendo ou oralmente não correspondem a práticas comuns em nosso cotidiano. No entanto, podem ser experimentadas, se pensamos na escola como um local onde se formam cidadãos, seres humanos, futuros profissionais... enfim, um espaço dinâmico, de transformação.
Nesse sentido, e a partir do que discutimos ao longo das três aulas anteriores, fica-nos uma pergunta no ar : A escola conforma? Ou transforma? Depende dela, ou de cada um de nós, que a construímos, cotidianamente? Será a escola aquela redoma de vidro, com tempos e horas marcados, de que tanto ouvimos falar nos cursos de Magistério?
Reflita sobre as perguntas que fizemos acima e observe bem a figura.
A que conclusões você pode chegar? Que condições você possui para transformar seu cotidiano escolar, principalmente no que se relaciona ao ensino de língua materna?
Pensando agora em uma atividade de fechamento para várias questões que foram colocadas nesta primeira unidade, lembramos de um texto que Cristóvam Buarque escreveu para O Globo. Certamente ele lhe proporcionará momentos de bastante reflexão sobre o poder da língua, sua multiplicidade de sentidos, a ideologia que cerca as palavras...
Vamos ao texto e depois às atividades propostas?O uso, legitimado por um determinado grupo, é capaz de criar e alterar concepções, não só de palavras, mas dos próprios seres que essas palavras nomeiam. O que queremos dizer é que, de tanto utilizar certas palavras para caracterizar determinadas situações, pessoas, grupos, etc, é possível gerar sentidos com uma força imensa, capaz mesmo de transformar o que está sendo renomeado, sequestrando seu sentido primeiro. Cristóvam Buarque nos leva a pensar melhor sobre isso...
Leia o artigo Os nomes da criança.
Não se esqueça de refletir sobre o que discutimos nas aulas anteriores. Compare suas reflexões ao que Cristóvam coloca em seu artigo. Faça citações do texto, para exemplificar melhor suas posições.
EDUCAÇÃO
Os nomes da criança
Cristóvam Buarque
Para um habitante de cidade brasileira, todas as árvores de uma floresta são apenas mato, sem distinção entre elas. Os habitantes do deserto, ao contrário, têm nomes diferentes para se referir à areia. Da mesma forma, os esquimós têm diversos nomes para indicar aquilo que, para nós, é apenas neve.
Cada povo desenvolve sua cultura, com palavras distintas, para diferenciar as sutilezas do seu ao-redor, como forma de sobreviver mais facilmente e usufruir esteticamente. A riqueza de uma cultura se mede pelo número de palavras usadas para definir o meio ao redor. Quanto mais palavras distinguindo as coisas, em detalhes imperceptíveis para os demais, mais rica é a cultura.
Os brasileiros urbanos também desenvolveram, em sua cultura, nomes diferentes para dizer o que entre outros povos teria um nome apenas : criança.
Em suas cidades os brasileiros do começo do século XXI têm muitas maneiras para dizer criança com sutis diferenças manifestadas em cada palavra. É a riqueza cultural, manifesta num rico vocabulário, que mostra a degradação moral de uma sociedade que trata suas crianças como se não fossem apenas crianças. O português falado no Brasil é certamente o mais rico e o mais imoral dos idiomas do mundo atual, no que se refere à definição de criança.
Menino-na-rua significa aquele que fica na rua em lugar de estar na escola, em casa, brincando ou estudando, mas que, à noite, em geral, tem uma casa para onde ir. Ao vê-lo, um habitante de uma das nossas cidades grandes faz logo a diferença com as demais crianças que ali estão apenas passeando. Diferencia até, sutilmente, dos meninos-de-rua - aqueles que não apenas estão na rua, moram nela, sem uma casa para onde voltar.
Flanelinha é aquele que, nos estacionamentos ou nas esquinas, dribla os carros dos ricos com um frasco de água numa mão e um pedaço de pano noutra, na tarefa de convencer o motorista a dar-lhe uma esmola em troca de uma rápida limpeza no parabrisa do veículo. É diferente do esquineiro que, no lugar de oferecer o serviço de limpeza, pede esmolas apenas. Ou do menino-de-água-na-boca, pobre criança que carrega pequenas caixas de chocolates, tentando vendê-los, sem direito a sentir o gosto do que carrega para os outros e existe aos milhares no Brasil.
Prostituta-infantil já seria um genérico maldito para uma cultura que sentisse vergonha da realidade que retrata. Como se não bastasse, ela tem suas sutis diferenças. Pode ser bezerrinha, ninfeta-de-praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa ou michê, conforme o local onde faz ponto e o gosto sexual do freguês que atende. E existe - vergonha das vergonhas - a expressão menina-paraguai para indicar criança que se prostitui por apenas R$ 1,99, o mesmo preço das bugigangas que a globalização trouxe em contrabandos, quase sempre, daquele país. Ou menina-boneca, de tão jovem quando começa a se prostituir, ou porque seu primeiro pagamento sirva para comprar a boneca que nunca ganhou de presente.
Delinquente, infrator, avião, pivete, trombadinha, menor, pixote. Sete nomes para o conjunto das relações de nossas crianças com o crime. Cada qual com sua maldita sutileza, de acordo com o artigo do Código Penal em que é enquadrado, com a maneira de abordar suas vítimas ou com o crime ao qual se dedica.
Pode também, no lugar de criança, ser boy, engraxate, menino-do-lixo, reciclador-infantil, conforme o trabalho que faz.
Ainda tem filho-da-safra, para indicar criança deixada para trás por pais que emigram todos os anos em busca do trabalho, nos lugares onde há emprego para boias-frias. Nome que indica, também, a riqueza cultural do sutil vocabulário da maldita realidade social brasileira. Ainda o pagão-civil, que vive sem o registro que lhe indique a cidadania de sua curta passagem pelo mundo. Em um país que lhe nega, não só o nome de criança, mas também a existência legal.
Como resumo de todos estes tristes verbetes, há também criança-triste, como um verbete adicional. Não pela tristeza de um brinquedo quebrado, de uma palmada ou reprimenda recebida, nem da perda de um ente querido. No Brasil há um tipo de criança que não apenas fica ou está triste; criança que nasce e vive triste. Cujo primeiro choro mais parece um lamento do futuro que ainda não prevê do que a inspiração do ar em que vai viver, que por primeira vez recebe em seus diminutos pulmões.
Criança-triste como substantivo e não adjetivo, como estado permanente de vida - esta talvez seja a maior das vergonhas no vocabulário da realidade social brasileira. Tal e qual a maior vergonha da realidade política está na falta de tristeza nos corações de nossas autoridades diante da tristeza das crianças brasileiras, com as sutis diversidades de suas posições sociais, refletidas no vocabulário que indica os nomes da criança.
A sociedade brasileira, em sua maldita apartação, foi obrigada a criar palavras que distinguem cada criança conforme sua classe, sua função e sua casta. A cultura brasileira, medida pela riqueza de seu vocabulário, enriqueceu perversamente ao aumentar a quantidade de palavras que indicam criança. Um dia, esta cultura vai se enriquecer, criando nomes para os presidentes, governadores, prefeitos, políticos em geral que não sofrem, não ficam tristes, não percebem a vergonhosa tragédia de nosso vocabulário, nem ao menos se lembram das crianças-tristes do Brasil.
Quem sabe será preciso que um dia chegue ao Governo uma das crianças-tristes de hoje, para que o Brasil faça arcaicas as palavras que hoje enriquecem o triste vocabulário brasileiro, construindo um dicionário onde criança seja apenas criança, sem nomes diferentes como para o poeta, uma rosa é uma rosa.
Publicado no jornal O Globo em 25/09/2000
Vamos às atividades?
O texto lido nos faz perceber o quanto a palavra, aquela que nomeia, que caracteriza, pode incluir ou excluir, dar direitos ou marginalizar, elevar ou rebaixar. Principalmente quando se refere ao concreto, ao cotidiano, à realidade... É nesse sentido que reafirmamos que a palavra tem poder e, mais do que isso, que a ideologia que a reveste pode se tornar determinante.
Desenvolva os dois pontos que se seguem, a partir da análise do texto de Cristóvam Buarque.
A) Até que ponto podemos nos deixar influenciar pelo poder da palavra? Quem tem esse poder? Como lida com ele a "língua do povo"?
B) O artigo de Cristóvam Buarque aponta, ainda, para os múltiplos sentidos das palavras - no caso, a palavra em questão é criança. Partindo do pressuposto de que você trabalha com crianças, analise a sua turma atual. As crianças com que você trabalha são adjetivadas , em seu cotidiano ? Que influência tem a linguagem oral nessa situação?
Resumo
Nesta oficina, procuramos sintetizar as principais questões que se relacionam ao ensino de língua materna, além de refletir criticamente sobre o papel da escola nesse ensino...
Bibliografia
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB, Mercado das Letras, 1996. p. 71.
LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Porto Alegre: L&PM, 1985. p. 33-34.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: ALB, Mercado das Letras. 1996. p. 47-48.
Fonte:http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/lportuguesa/index.html
Adoro essas descobertas pela net. Essa oficina está muito boa para analise da língua e seu ensino como práticas sociais plenas de sentidos em suas interlocuções.
Essa temática está muito boa para estudo nos nossos ACs de Língua Portuguesa. Bom Proveito!
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